《Frontiers in Public Health》：Changes in vocational college students’ mental health over two academic years: associations with family factors and co-curricular activities
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**摘要**
**背景：** 高职学生因学业、人际及家庭压力而面临较高的心理困扰风险。然而，追踪其两年心理健康变化及相关生态学因素的纵向证据仍然稀缺。本研究分析高职学生两年间的心理健康变化，并考察家庭背景变量与课外活动（当地称为“第二课堂”）之间的相关性。
**摘要**
**背景：** 高职学生因学业、人际及家庭压力而面临较高的心理困扰风险。然而，追踪其两年心理健康变化及相关生态学因素的纵向证据仍然稀缺。本研究分析高职学生两年间的心理健康变化，并考察家庭背景变量与课外活动（当地称为“第二课堂”）之间的相关性。
**方法：** 研究对从中国安徽某高职院校招募的1,277名学生开展了一项为期两年的纵向调查。采用症状自评量表-90（SCL-90）测量心理困扰水平。分析包括独立样本t检验、配对样本t检验、皮尔逊相关分析以及以基线心理健康得分为校正变量的多元线性回归分析。
**结果：** 学生在两年随访时的SCL-90总分出现统计学显著下降（p < 0.001），表明心理状态有所改善。家庭经济困难与童年留守经历与较高水平的心理困扰相关。第二课堂学分累积与后测SCL-90得分呈弱负相关（r = ?0.140, p < 0.001）。
**结论：** 高职学生整体心理健康水平在两个学年中呈现改善趋势。家庭不利因素与较高的心理困扰相关，而第二课堂参与仅与随访期心理症状呈现弱负相关且解释力较低；第二课堂参与对学生心理健康具有潜在的支持性关联，但仅是影响学生心理状态的诸多相关因素之一。优化结构化的第二课堂方案可作为心理健康的辅助措施，而非主要的干预路径。
**高职学生心理健康动态变化及其生态相关因素——基于家庭因素与第二课堂参与的两年纵向研究解读**
**一、研究背景与问题提出**
高职学生是中国高等职业教育体系中的核心青年群体，其家庭背景、学业压力、职业期望及自我社会认同与普通本科生存在显著差异。该群体普遍面临学历刻板印象、职业困惑、就业压力及持续性自我认同混乱等问题。作为国家技能型劳动力的主要储备力量，其心理健康水平的动态变化对个人成长、职业发展、劳动力整体素质乃至社会稳定均具有深远影响。
既有国际研究一致表明，职业教育学习者面临较高的心理困扰风险。Esch等人（1）证实心理障碍与青少年学业表现之间存在双向恶性循环；Mei等人（2）指出心理障碍是10至24岁人群残疾的主要原因；丹麦职业教育学生的群体调查亦显示该群体整体心理健康状况欠佳（3）。国际范围综述发现，该群体在主观幸福感和心理韧性等积极心理资源上得分较低（4）；马耳他针对16-18岁职教学生的调查显示64.4%的受访者报告至少一种心理困难（5）。Bucher等人（6）的研究则表明，仅有系统组织且由全职教师监督的户外课外活动才能对高职学生心理健康产生可观察的积极效应。国内实证研究亦得出一致结论：高职学生焦虑、抑郁、强迫症状及人际敏感的检出率高于普通本科生。
然而，既有研究多依赖横断面设计，追踪职业教育期间心理状态两年动态变化的纵向调查较为匮乏。本研究基于布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）生态系统理论，仅纳入家庭微系统与学校微系统中可量化的指标作为核心预测变量（12）。课外活动作为全球职业教育研究的核心教育载体，国际学术界将结构化的课后项目视为正式课程之外培养学生校园归属感、学业坚持性及长期心理发展的补充（7）。中国的“第二课堂”以标准化学分制系统形式在全国高职院校全面推行，涵盖思想道德教育、身心健康训练、文化艺术实践、创新创业及志愿服务五大类活动。
**二、研究设计与技术方法**
研究人员采用整群抽样方法，覆盖安徽省某高职院校全部全日制大一新生，以完整班级为独立整群单位实施全员普查。最终保留完成两轮问卷全部核心项目的1,277名有效参与者。研究设置两个标准化数据采集波次：基线前测于新生入学初期进行，随访后测于学生完成全部核心专业课程后、校外实习前进行。
主要技术方法包括：第一，采用中文版症状自评量表-90（SCL-90），仅使用量表总分进行统计推断；第二，以第二课堂累计学分量化学生课外实践参与程度；第三，采用独立样本t检验、配对样本t检验比较组间及前后测差异；第四，采用韦尔奇稳健单因素方差分析结合邓恩事后检验考察家庭经济分层组间差异；第五，采用皮尔逊相关分析检验双变量相关；第六，构建多元线性回归模型，以基线SCL-90总分为主要协变量，并校正性别、家庭经济状况及留守经历等人口学变量。
**三、研究结果**
**3.1 高职学生当前心理健康状况**
依据中国全国标准化常模筛查标准，基线前测中291名参与者SCL-90总分超过160分界值，342名参与者阳性项目数超过43项；随访后测中，总分超标人数降至213名，阳性项目数超标人数降至235名。同时满足两项异常阈值的参与者人数从前测271例降至后测199例。配对比较显示，基线SCL-90均分（134.69）显著高于随访均分（122.05）（p < 0.001），反映学生在校期间心理健康总体改善。
**3.2 不同群体心理健康差异**
**性别差异分析：** 基线前测中，女生SCL-90总分均值（139.44 ± 45.10）显著高于男生（125.20 ± 42.45）（p < 0.001），表明女新生入学时自评心理困扰症状更严重；但随访后测中性别差异不再显著（p = 0.803），提示性别对心理困扰的预测效应在学业期间减弱。
**留守经历差异分析：** 有留守经历的学生在基线与随访两轮调查中，SCL-90总分及阳性项目数均值均显著高于无留守经历学生（全部p < 0.05），表明早期留守经历对学生心理状况具有持续性不利影响。
**家庭经济压力差异分析：** 单因素方差分析显示，家庭经济压力主效应在基线与随访中均显著（前测F = 5.341, p = 0.005；后测F = 7.379, p = 0.001）。描述性统计呈现清晰梯度效应：无困难组均分最低，中度困难组居中，严重困难组在两轮调查中均获得最高症状得分。尽管邓恩校正后两两比较未全部达到统计学显著，但数据显示家庭经济压力对心理健康的负面影响呈渐进累积特征。
**3.3 第二课堂参与差异**
**性别差异：** 女生第二课堂平均学分（116.93 ± 33.19）显著高于男生（101.49 ± 39.36）（t = ?6.951, p < 0.001），表明女生参与第二课堂活动的主动性更强。
**留守经历差异：** 有留守经历与无留守经历学生的第二课堂学分无显著差异（111.81 ± 34.83 vs. 111.75 ± 37.61，p = 0.975）。
**家庭经济压力差异：** 三组家庭经济压力群体在第二课堂学分上存在高度显著总体差异（F = 7.722, p < 0.001）。邓恩事后检验显示，中度经济困难组与无困难组之间差异显著（p < 0.001），而严重困难组与其余两组无显著差异。
**3.4 第二课堂参与与心理健康的关系**
皮尔逊相关分析显示，第二课堂学分与后测SCL-90总分呈显著负相关（r = ?0.140, p < 0.001），与后测SCL-90阳性项目数亦呈显著负相关（r = ?0.123, p < 0.001）。多元线性回归分析中，以第二课堂学分为核心自变量、后测SCL-90总分为因变量，校正基线SCL-90总分及人口学协变量后，第二课堂学分仍对后测心理困扰具有显著负向预测效应（β = ?0.139, p < 0.001）。模型调整后R2为0.177，即全部预测变量共同解释后测心理困扰17.7%的方差变异。其中基线心理健康水平贡献最强（β = 0.388, p < 0.001）。家庭经济状况亦呈显著负向预测（β = ?0.075, p < 0.01），而性别与留守经历预测效应不显著。模型D-W值为2.062，排除残差序列自相关；所有预测变量VIF值均低于1.10，不存在明显多重共线性。
**四、讨论与结论**
关于总体心理健康变化，纵向随访数据表明高职学生从入学至校外实习前，SCL-90总分及阳性项目数均显著下降，心理困扰检出比例明显降低，整体心理健康水平呈上行趋势，与国内大量高职学生心理健康实证研究结论一致，提示高职院校实施的教育工作可能对学生心理健康具有潜在益处。
关于第二课堂参与的心理关联，相关与回归分析揭示第二课堂学分与随访期心理困扰呈弱负相关，模型解释力有限。从生态系统理论视角看，第二课堂参与作为学校微系统中的支持性资源，仅为辅助性保护因素而非核心决定因素。其内在心理机制可通过双路径理论框架解释：一方面，团队协作和志愿服务类课外项目扩展学生社会联结网络，缓解孤独感与人际敏感，满足归属感需求；另一方面，技能展示与实践创新机会提供积极行为反馈，增强自我效能感与自尊。
关于家庭因素的影响，家庭经济状况与留守经历构成家庭微系统中的稳定性风险因素。经济困难对心理健康的影响呈渐进累积特征，而非仅在极端贫困学生中突显；留守经历对心理困扰的负面影响从入学持续至实习前，但并未削弱大学生参与第二课堂活动的意愿与主动性。
关于家校协同心理健康安全网建构，第二课堂参与虽对心理健康具有潜在支持性关联，但学校资源无法完全替代家庭环境的保护功能。高职院校应将结构化第二课堂项目作为缓解学生心理困扰的辅助措施，同时针对经济困难与留守经历学生建立精准化家校协同支持体系，以抵消源自家庭微系统的风险；统一学分制度缩小了不同家庭背景学生间的参与差距，建议丰富活动形式以强化其轻度心理健康效益。
本研究有三项核心发现：第一，参与者整体心理困扰水平在两个学年中显著下降，家庭经济劣势与留守经历在两轮调查中均与较差心理健康持续相关；第二，校正基线心理状态及人口学协变量后，第二课堂学分对随访期心理困扰具有统计显著但微弱的负向预测效应，表明课外参与仅是有限的学校支持资源而非主导保护因素；第三，中国高职院校的毕业必修学分要求削弱了不利家庭背景对课外参与的抑制效应，性别与留守经历对后续心理困扰无独立预测效力。基于本观察性研究的相关性证据，可提出有条件实践启示：高职院校可优化结构化第二课堂方案作为缓解学生心理困扰的辅助措施，但此类活动不能替代家庭情感支持；学校应建立针对经济困难与留守经历学生的家校协同支持体系，同时建议以多样化活动形式强化第二课堂的轻度心理健康效益。
