外语教学愉悦感至关重要：探究外语教学愉悦感在学校氛围与工作投入之间的中介作用

《Sage Open》：Teacher Enjoyment Matters: Examining the Role of Foreign Language Teaching Enjoyment in Mediating School Climate and Work Engagement

　　

专业摘要翻译 外语教学愉悦感（Foreign Language Teaching Enjoyment, FLTE）已成为语言教育领域的一个新兴研究热点，并且主要作为一个单一构念被研究，以考察其与其他教师情感和表现因素的关系。然而，FLTE各维度在学校氛围与语言教师工作表现关系中的中介作用仍不明确。本研究率先对此进行了探讨，将FLTE分解为三个维度——对学生欣赏（Appreciation of Learners）、个人愉悦感（Personal Enjoyment）和社交愉悦感（Social Enjoyment），并探究了它们在学校氛围与教师工作投入之间的中介作用。基于Fredrickson的拓展建构理论（Broaden-and-Build Theory），来自365名语言教师的数据显示，个人愉悦感和社交愉悦感显著中介了这一关系，而对学生的欣赏则不显著。值得注意的是，这一发现挑战了关于学生欣赏是主要激励因素的假设，表明工作投入更多地由个人和社交层面的满足感所维持。在方法论上，本研究采用矩结构分析软件（Analysis of Moment Structures, AMOS）24.0版本构建并检验了一个中介模型，以考察变量间的假设关系。研究结果强调了学校环境应优先考虑协作支持和个人的成就感，而非仅仅依赖学生反馈。通过整合环境因素和情感因素，本研究推进了教师投入的分析模型，并为学校领导者提供了实践策略，以便通过有针对性的学校氛围调整来提高教师的福祉。

论文解读文章

研究背景与问题提出

在全球范围内，语言教师正面临着日益增长的情感挑战，包括愉悦感下降、压力、焦虑和职业倦怠加剧，这影响了他们的最佳工作表现。为应对此问题，研究者们越来越多地从积极心理学（Positive Psychology, PP）中汲取洞见，探索能够抵消负面影响并增强教师个人资源的积极情感变量。外语教学愉悦感（Foreign Language Teaching Enjoyment, FLTE）作为源自语言教学课堂的一个特定积极情感变量，已被证明有助于提升外语教师的工作投入，同时减少职业倦怠和离职倾向。

尽管已有研究证实了FLTE与工作投入之间的关系，以及学校氛围（School Climate）作为外部环境因素对FLTE的强预测作用，但仍存在两个核心问题亟待解决。第一，以往研究多将FLTE视为一个整体构念，鲜有研究深入剖析其各个维度（对学生欣赏、个人愉悦感、社交愉悦感）在连接学校氛围与教师工作投入时所扮演的不同角色。第二，学校氛围如何通过情感路径影响教师工作表现的具体机制尚不清晰。因此，本研究的核心目的在于，首次系统性地探究FLTE的三个维度在学校氛围与外语教师工作投入关系中的中介作用，以期更精细地理解环境因素如何通过不同的情感体验转化为教师的工作动力。

研究方法与技术路线

为验证提出的假设模型，研究人员采用了量化研究设计，具体技术方法如下：

1. 1.
   研究对象与数据收集：采用滚雪球抽样法（Snowball Sampling），于2024年4月至7月期间，通过中国知名的在线问卷平台“问卷星”收集数据。最终获得365份来自中国不同省份语言教师的有效问卷，其中绝大多数（349名）为英语作为外语（English as a Foreign Language, EFL）教师，其余教授俄语、德语等语种。教师的教龄范围从1年到38年不等。
2. 2.
   测量工具：研究使用了三套经过验证的量表。分别是：(a) 外语教学愉悦感量表（Foreign Language Teaching Enjoyment Scale, FLTES），包含9个项目，分别测量个人愉悦感、对学生欣赏和社交愉悦感；(b) 修订版学校层面环境问卷（Revised School-Level Environment Questionnaire, R-SLEQ），用于评估教师对学校氛围的感知；(c) 乌得勒支工作投入量表（Utrecht Work Engagement Scale, UWES），包含17个项目，用于测量教师的工作投入水平。
3. 3.
   数据分析：首先，使用SPSS 27.0进行数据预处理、描述性统计和相关性分析。随后，利用AMOS 24.0软件构建结构方程模型（Structural Equation Modeling, SEM），并采用偏差校正百分位自助法（Bias-Corrected Bootstrapping Method），设置5000次重抽样和95%的置信区间，来检验中介效应的显著性。

研究结果

1. 测量模型与共同方法偏差

通过验证性因子分析（Confirmatory Factor Analysis, CFA）确认了测量模型的良好拟合度（χ2/df = 3.923, CFI = .945, TLI = .931, RMSEA = .090）。所有因子载荷均显著，组合信度（Composite Reliability, CR）和平均方差抽取量（Average Variance Extracted, AVE）均达到标准，表明量表具有良好的收敛效度。Harman单因素检验结果显示，第一个因子解释了总方差的43.40%，低于50%的临界值，表明共同方法偏差（Common Method Bias, CMB）在本研究中不是一个严重问题。

2. 描述性统计与相关性分析

相关分析结果显示，学校氛围与工作投入（r = 0.58, p < .001）、对学生欣赏（r = 0.61, p < .001）、个人愉悦感（r = 0.61, p < .001）和社交愉悦感（r = 0.65, p < .001）均呈显著正相关。工作投入与FLTE的三个维度也均呈现显著正相关。此外，描述性统计显示，教师的教学愉悦感水平相对较高，而学校氛围的均值相对较低。

3. 中介效应检验

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  假设1验证：结构模型分析结果表明，学校氛围对教师工作投入的总效应（Total Effect）显著（B = 0.894），且在纳入中介变量后，直接效应（Direct Effect）依然显著（B = 0.243, p < .001），支持了假设1，即学校氛围是教师工作投入的重要预测因子。
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  假设2未获支持：关于“对学生欣赏”的中介效应检验显示，其间接效应的95%置信区间为[-0.01, 0.26]，包含了零，表明“对学生欣赏”在学校氛围与工作投入之间的中介作用不显著。因此，假设2未得到支持。
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  假设3与假设4验证：关于“个人愉悦感”的中介效应检验显示，其间接效应值为0.30，95%置信区间为[0.16, 0.44]，不包含零，表明中介效应显著。关于“社交愉悦感”的中介效应检验显示，其间接效应值为0.24，95%置信区间为[0.08, 0.38]，同样不包含零，表明中介效应显著。因此，假设3和假设4得到支持。

整个模型共解释了教师工作投入55.5%的变异量（R2 = .555），显示出较强的解释力。

讨论与结论

讨论总结：

研究结果部分支持了提出的中介模型，揭示了学校氛围不仅直接影响工作投入，还通过FLTE的特定维度产生间接影响。这证实了FLTE是连接学校氛围与工作投入的重要情感路径。其中，个人愉悦感是最强的中介变量，其次是社交愉悦感，而对学生欣赏的中介作用不显著。这一发现挑战了以往认为学生反馈是教师主要激励来源的普遍认知，表明教师的内部满足感和同事间的社交联系对于维持工作投入更为关键。对于“对学生欣赏”中介作用不显著的原因，研究人员结合中国文化背景进行了解释：在中国儒家传统下，学生对教师的尊重被视为一种规范性期望，而非独特的情感奖励，因此其对工作投入的驱动作用可能不如个人和社交层面的愉悦感强烈。这提示未来的研究需要考虑文化情境在教师心理模型中的作用。

结论翻译：

基于积极心理学的理论框架，本研究调查了学校氛围、FLTE和教师工作投入之间的关系，并检验了FLTE的三个维度是否中介了学校氛围与工作投入之间的关系。研究结果证实，学校氛围与工作投入呈正相关，且个人愉悦感和社交愉悦感起到了显著的中介作用。然而，对学生欣赏并未成为显著的中介变量，这表明不同形式的教学愉悦感在连接学校氛围与教师投入方面扮演着截然不同的角色。