《Thinking Skills and Creativity》：Uncovering creative metacognition patterns in TVET innovation education: insight from an epistemic network analysis of students’ self-reflective assessments
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职业技术教育与培训（Technical and Vocational Education and Training, TVET）日益将创造力定位为创新与创业教育中一种可教授的能力，然而关于创造性元认知（Creative Metacognition, CMC）
职业技术教育与培训（Technical and Vocational Education and Training, TVET）日益将创造力定位为创新与创业教育中一种可教授的能力，然而关于创造性元认知（Creative Metacognition, CMC）各要素如何在TVET学习者中被结构化地相互连接并激活以促进创造力，目前所知甚少。为填补这一空白，本研究开展了一项探索性认知网络分析（Epistemic Network Analysis, ENA），对TVET创新与创业课程中的CMC进行结构映射。40名TVET学习者完成了一项针对偏远地区创业设计的三阶段真实创造性问题解决（Creative Problem-Solving）任务。研究人员的自我反思评估被切分为1,506个理论驱动的语义片段，并编码为创造性优势（Creative Strengths, CS）、创造性限制（Creative Restrictions, CR）和创造性情境知识（Creative Contextual Knowledge, CK）。采用ENA对CMC各要素之间的共激活模式和关系强度进行建模。结果表明，高分学生在CS与CK之间表现出更强的连接，提示情境知识被框架化为创造性可供性（creative affordances）；相反，低分学生在CR与CK之间表现出更强的连接，提示其情境推理更多与感知障碍相关联，尽管具有情境意识，但可能反映了受限的创意发展。本研究还为反思性CMC配置与创造性表现之间的关联提供了证据，对反思性支架设计和TVET创业任务设计具有启示意义。
**论文解读**
**一、研究背景与问题提出**
随着新兴信息技术的快速发展，全球劳动力市场正经历前所未有的变革。据《世界经济论坛2025年未来就业报告》预测，到2030年全球将新增约1.7亿个就业岗位，同时约9,200万个岗位将被替代。这一趋势凸显了培养具备创新能力和复杂问题解决技能人才的紧迫性，职业教育因此承受着日益增长的压力。创造性思维已成为未来劳动力中最关键且不可替代的核心能力之一，而职业技术教育与培训（Technical and Vocational Education and Training, TVET）作为以就业为导向的教育模式，帮助职业院校学生发展创造性思维技能以应对快速变化的工作环境，已成为其重要关注点。
然而，当前职业院校学生普遍缺乏创新意识和创造性问题解决能力，教师往往难以识别学生的认知瓶颈，因而难以设计有效的教学策略。创造性元认知（Creative Metacognition, CMC）作为培养学生创造性思维的重要机制，指个体理解和调节自身创造性思维过程的能力。根据Kaufman和Beghetto（2013a）的界定，CMC由创造性自我知识（对自身创造性优势与局限的认识）和创造性情境知识（知晓为何、何时、何地及如何发挥创造力）两个维度构成，为理解学习者如何监控自身创造能力、评估创意和调节创造性行为提供了有力的理论视角。已有研究表明，CMC不仅与创造力能力显著相关，还能有效预测个体在真实任务中的创造性表现和策略选择。
尽管如此，现有CMC研究存在若干不足。首先，多数研究聚焦于普通教育或高等教育情境，而对职业教育情境的关注极为有限，尽管职业教育更强调情境约束、实践可行性和真实世界问题解决。其次，虽然CMC被广泛认可为一个过程导向的构念，但实证研究很少捕捉其在任务参与过程中的过程性表现，现有证据多依赖结果导向或静态测量，导致CMC的时间动态和关系动态尚未被充分理解。此外，在评估方法上，传统自陈式问卷虽具效率和可比性，但难以反映CMC在实际创造性活动中的运作方式，而嵌入创造性问题解决任务中的自我反思评估则为此提供了富有前景的窗口。然而，大多数现有方法将反思数据视为孤立指标而非认知系统中相互连接的组成部分，鲜有关注创造性优势、感知限制和情境知识等要素在创造性活动中如何被结构化地连接。为应对上述局限，本研究采用认知网络分析（Epistemic Network Analysis, ENA）方法，旨在揭示职业院校学生CMC的结构模式，并比较不同创造性表现水平学生之间的模式差异。
**二、研究概述与重要意义**
本研究以一门"创新与创业"课程为依托，以40名来自电子商务、市场营销和物流管理三个专业的职业院校学生为对象，设计了一项三阶段真实创造性问题解决任务——为偏远地区提出初步创新创业项目。研究人员收集了学生的创造性表现评分和自我反思评估文本，将反思内容编码为创造性优势（CS）、创造性限制（CR）和创造性情境知识（CK）三个维度，共获得1,506个有效语义片段，进而运用ENA对CMC各要素之间的共现模式和关系强度进行建模，并比较高分组（前30%）与低分组（后30%）的CMC网络差异。
研究结果表明，职业院校学生的CMC并非各要素的孤立分布，而是一个相互连接的网络认知系统。创造性情境知识（CK）是学生反思中最突出的CMC要素，且高分学生呈现出CS与CK之间的强连接模式，低分学生则呈现CR与CK之间的强连接模式。该发现揭示了CMC内部结构的组间差异，为理解职业院校学生如何在真实任务中激活和协调CMC各要素提供了新的理论视角，同时为TVET创新与创业教育中的反思性教学设计和任务开发提供了实证依据。
**三、关键技术方法**
本研究采用过程导向的混合方法设计，整合反思性评估与学习分析。研究对象为贵州某职业院校40名学生（女性19名、男性21名，平均年龄20.88岁，SD=0.83），来自电子商务、市场营销和物流管理三个专业，均修读"创新与创业"课程。创造性问题解决任务包含三个阶段：情境分析（学生了解和分析偏远地区的文化特征、经济状况和居民需求）、创意生成与完善（每人至少提出三个原创创业构想并迭代优化）、项目定稿与反思（提交终稿并撰写涵盖任务前、中、后阶段的综合反思报告）。创造性表现评分基于Amabile（2017）的评估框架，从原创性、适当性和情境因素三个维度进行评定（满分9分）。自我反思评估文本依据Kaufman和Beghetto（2013a）的CMC双维理论，编码为CS、CR、CK三类。采用ENA构建CMC网络模型，以每位学生为分析单位，设定节段大小为4（即四个连续语义片段的移动窗口内计算编码共现），并通过Mann-Whitney U检验比较组间差异。
**四、主要研究结果**
**（一）职业院校学生在创造性问题解决任务中的创造性元认知分布**
描述性统计结果显示，CMC三个要素的分布存在显著不均衡。创造性情境知识（CK）以896个片段（59.4%）占据主导地位，表明职业院校学生在进行创造性问题解决时高度关注情境和环境因素。创造性优势（CS）出现362次（24.0%），说明学生也频繁反思自身创造性优势以完善创意。创造性限制（CR）占比最低，为248个片段（16.4%），表明学生在反思中提及限制因素的频率相对较低。
**（二）高分组与低分组创造性元认知分布差异**
卡方检验结果表明，高分组与低分组在CMC编码分布上存在显著差异（χ
2=26.00，P<0.001）。高分组CS占比（28.2%）和CK占比（65.5%）均高于低分组（分别为21.2%和62.2%），而低分组CR占比（16.6%）高于高分组（6.2%）。这说明高分学生更频繁地在反思中提及自身创造性优势和策略，而低分学生更容易受到创造性限制因素的影响。
**（三）高分组与低分组创造性元认知模式差异**
ENA网络图显示，高分组CMC网络的质心位于左侧，靠近CS和CK编码；低分组CMC网络的质心位于右侧，靠近CR编码。从连接线的饱和度来看，高分组在CS与CK之间表现出更强的连接，表明其在执行创造性任务时倾向于将情境信息与自身创造性资源和策略相关联，将情境条件视为创造性可供性；低分组则在CR与CK之间表现出更强的连接，表明其虽然具备情境意识，但倾向于将情境因素与限制条件相关联，可能因此制约了创意发展。Mann-Whitney U检验进一步证实，两组在X轴上（代表从CS到CR的CMC维度）差异接近显著水平（U=41.00，p=0.07，r=0.44），而在Y轴上差异不显著（U=67.00，p=0.77，r=0.08），说明高分组与低分组在面对创造性优势与限制时的CMC模式存在本质不同。
**五、讨论与结论**
讨论部分指出，CK作为职业院校学生CMC中最突出的要素，与职业教育将创造力嵌入真实问题情境的本质特征一致。学生并非脱离情境进行创意生成，而是在解释、完善和评估创造性方案时频繁调用情境信息。ENA结果进一步揭示，CK并非孤立存在，而是嵌入在与CS和CR互动的网络之中，支持了CMC既涉及创意生成又涉及结合具体情境进行创意评估的理论观点。
高分组与低分组的网络模式差异表明，能够识别并策略性地运用自身创造性优势与特定情境相结合的学习者，往往表现出更高的创造性参与度和表现水平。高分学生倾向于将情境条件（如地方产品和文化资源）视为创意生成的机会，而低分学生虽然同样具备情境意识，却更多地将情境因素与资源匮乏、知识不足或可行性不确定性等限制条件联系在一起，从而抑制了大胆创新。
在教育启示方面，研究建议TVET创新与创业教育不应仅鼓励学生生成新颖创意，更应引导其理解实际问题、地方资源、用户需求和可行性要求。教师应通过设计反思性支架和学习活动，帮助学生将情境约束重新定义为创造性机遇。此外，将结构化反思整合到创造性任务的前、中、后阶段，有助于教学和评估超越以产品为导向的评价，更加注重学生CMC的发展。
研究结论部分指出：本研究探索了职业院校学生的CMC，运用ENA分析了高分组与低分组在CMC模式上的差异。结果发现，CK是职业院校学生CMC中最突出的方面；ENA结果表明，职业院校学生的CMC特征不仅体现于CK本身，更体现于CK在问题解决过程中如何与CS和CR相连接。高分组与低分组的CMC模式存在显著差异。这种关系性视角为理解职业教育中的创造力提供了新的切入点，表明CMC是一个互动系统，其中CS与CK在创造性问题解决过程中频繁连接。本研究也存在样本量较小（仅40人）、测量工具仅依赖自我反思评估、横截面设计无法追踪CMC随时间发展的变化等局限，未来研究应扩大样本规模、纳入行为数据等多源数据，并采用纵向或干预研究设计以进一步探究CMC的演化机制。
