《Environmental Education Research》：Community, agency, and diversity: student experiences in climate and environmental justice courses
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尽管近年来在将气候与环境正义（Climate and Environmental Justice, CEJ）融入跨学科环境与可持续性（Interdisciplinary Environmental and Sustainability, IES）项目方面取得了
尽管近年来在将气候与环境正义（Climate and Environmental Justice, CEJ）融入跨学科环境与可持续性（Interdisciplinary Environmental and Sustainability, IES）项目方面取得了进展，但主要障碍仍然存在。这些挑战包括教师和学生多样性有限、近期与历史性的政治约束、CEJ内容不足，以及STEM（科学、技术、工程和数学）课程中缺乏社会科学和正义视角。然而，正如本研究所探讨的，CEJ教学法有潜力培养归属感和包容感，并使IES和STEM领域多样化。这项混合方法研究考察了某私立技术大学11门以CEJ为重点的课程中的学生学习、包容性和归属感。通过分析调查、课堂观察和学生反思的数据，研究人员确定了有效CEJ教学法的四个组成部分。研究结果既证实了该领域现有研究中关于（1）负责任的社区参与和（2）学生能动性发展的发现，也为（3）明确的CEJ讨论和（4）学生对课程多样性的感知的重要性提供了新的见解。该研究还引入了一种新的调查工具来评估归属感和环境正义感知，其建议为这四个CEJ教学法领域如何相互促进并为IES和STEM教育中注重公平的教学方法提供信息，提供了新的整体视角。
**研究背景与目的**：环境正义（Environmental Justice, EJ）运动自20世纪80年代在美国兴起，强调所有人和社区应平等受到环境与公共卫生法律保护。随着气候变化影响加剧，气候正义作为EJ的扩展概念，聚焦于全球南方前线社区等最脆弱群体承受的不成比例气候负担。尽管将气候与环境正义（Climate and Environmental Justice, CEJ）融入高等教育课程的呼声日益增强，且已有研究表明CEJ教学法有助于提升学生归属感、包容性和参与度，但实际推进仍面临多重障碍：教师与学生多样性不足、CEJ内容在跨学科环境与可持续性（Interdisciplinary Environmental and Sustainability, IES）项目中缺失、STEM课程忽视社会正义视角，以及近期政治变化造成的资金削减和审查压力。以往研究还显示，BIPOC（黑人、原住民和有色人种）学生在环境科学领域常因课程内容缺乏社会联系、课堂种族多样性低和缺少关于种族的对话而感到孤立。因此，有必要系统考察CEJ课程中学生实际的学习体验、归属感和包容性，以识别有效教学法的关键组成，为IES和STEM教育中促进公平和多元化的改革提供依据。
**研究方法**：本研究采用混合方法多案例设计，选取美国一所私立技术大学2023–2024学年开设的11门本科及研究生CEJ相关课程（每门课程注册4–24人）。数据来源包括：（1）学期末学生调查（n=44），包含定量Likert量表题和开放式问题，共获得61条学生引语；（2）每门课程2–3次非参与式课堂观察，共36次，记录159条学生引语，合计220条学生引语；（3）研究者自行开发了一种同时测量归属感和环境正义感知的新调查工具，以弥补现有工具分别测量单一构念的不足。定性数据分析采用演绎与归纳相结合的编码方法，最终归纳出四个主题。研究团队通过协作编码、持续讨论以及与授课教师进行数据验证对话增强结果的可信度。
**研究结果**：定量分析显示，受访学生具有种族、民族和性别多样性，约半数以上本科生来自少数族裔背景。72%的学生在课程中舒适地讨论种族、民族和性别身份，但对社会经济地位的舒适度较低（仅29%强烈同意），且课堂观察中未发现明确的社会阶层讨论。73%至100%的学生至少略微同意感到被包容和归属感；几乎所有学生认为课程涉及EJ议题，85%及以上学生认为EJ影响周边社区和自己所属社区，81%对EJ相关职业有或产生了兴趣，除3人外均同意应在整个机构更明确地整合EJ。定性分析归纳出四个有效CEJ教学法主题：
**3.2.1 社区参与式学习**：6门课程涉及社区伙伴项目。学生表示与社区合作使学习更具意义，例如在本地社区工作令其印象深刻；社区伙伴强调倾听是合作的关键。但学期时间限制给项目持续性带来挑战，部分课程通过连续学期或暑期实习延续项目。
**3.2.2 发展学生能动性**：学生报告在CEJ课程后更有动力和信心采取气候行动，包括认识到集体责任和学习有效传播策略。在“气候变化体验式学习”课程中，学生主动致信校长要求将脱碳目标从2050年提前至2035年，并收集了350个学生签名，体现能动性的实际提升。
**3.2.3 明确的CEJ讨论**：在7门课程中观察到37次明确的CEJ讨论，多由教师引导或围绕关键资源（如关于纳瓦霍族铀矿开采历史的《Wastelanding》）引发。即使教师不直接干预，资源选择本身也能促进学生独立得出结论，深化对结构性不公正的理解。
**3.2.4 学生对课程多样性的感知**：学生呼吁更丰富的内容和更包容的课堂社区，例如希望增加黑人环境不公正案例、多样化演讲者，并更显式地讨论阶级和种族对环境影响；有学生建议引入“位置性”概念以帮助学生觉察自身视角和偏见。
**总结讨论**：四个教学法主题并非独立运作，而是相互强化。社区参与式学习常伴随更多元的内容和社区伙伴，进而促进明确的CEJ讨论，并增强学生的能动性和希望。建议包括：搭建有脚手架支持的社区伙伴关系，保持透明沟通并为社区伙伴提供补偿；平衡挑战性内容与可及的行动机会，嵌入结构化反思活动以帮助学生管理气候焦虑；在课程描述、教学材料和案例中明确呈现CEJ内容和BIPOC作者，并多样化教师和嘉宾构成。未来研究应开发工具检验四要素之间的因果关系，并关注社会经济地位这一相对薄弱的环节。
**结论**：本研究通过考察社区参与教学、学生能动性发展以及CEJ和多样化课程内容对BIPOC和低收入学生的回应性，拓展了环境正义教育研究。混合方法案例研究为推进高等教育中CEJ学习、归属感和包容性研究提供了方法论贡献。对学生自我报告感知的分析揭示了有效CEJ教学法的四个反复出现的组成部分：社区参与式学习、学生能动性发展、明确的CEJ讨论，以及学生对课程多样性的感知。前两者建立在已有文献基础上，后两者更多源自对学生和观察数据的归纳分析。通过探索这四类成分如何相互强化，本研究提出了一个将CEJ教学法理解为相互强化而非独立实践的理论框架，并提出了未来研究检验这些成分之间因果关系的方向。
