《Frontiers in Psychology》：The relationship between academic self-efficacy and test anxiety: a meta-analysis of Chinese secondary school students
现有的实证研究报告了中国中学生学业自我效能感与考试焦虑之间不一致的相关系数，范围从?0.105到?0.792。尽管有证据表明，学业自我效能感对考试焦虑的预测强度高于领域一般自我效能感（即在所有生活领域中的总体信心），但以往的大多数元分析关注的是后者而非学业自我效能感（即特定学术领域中的知觉能力）。此外，很少有定量元分析系统地分解导致研究间异质性的调节变量，留下了一个显著的研究空白。文献检索自中国知网（CNKI）和Web of Science。本元分析纳入了30项针对中国中学生的研究（N = 27,865）。采用多种互补方法评估发表偏倚，包括Egger线性回归检验、Duval和Tweedie的剪补法、经典失安全系数N以及Begg和Mazumdar的秩相关检验。基于社会认知理论和控制价值理论，本研究旨在估计总体相关幅度，并通过亚组分析和Knapp-Hartung校正的混合效应元回归检验四个潜在调节变量：年级水平、地理区域、学业自我效能感测量工具和考试焦虑测量工具。基于Fisher’s Z转换的随机效应模型显示，存在显著的中等程度负相关（r = ?0.359, 95% CI [?0.405, ?0.312]）。亚组分析和元回归表明，年级水平、地理区域和考试焦虑测量工具的调节效应不显著，而学业自我效能感测量工具显著调节该关联。然而，这一调节效应应被视为初步提示性证据。一些亚组仅包含一项或两项研究，因此结果应谨慎解释。理论上，本研究是首个针对中国中学生该主题的大样本元分析，为青少年学业情绪研究提供了综合实证证据，并丰富了社会认知理论和控制价值理论在中国情境下的验证。实践上，它为选择学业自我效能感测量工具提供了初步的、产生假设的指导，并为教师、学校心理咨询师和教育政策制定者提出了潜在的干预方向。
1 Introduction
本研究聚焦于青少年心理健康与主观幸福感背景下的考试焦虑问题。考试焦虑在全球范围内普遍存在，且会损害青少年的身心与学业功能。学业自我效能感是考试焦虑的重要保护因素，且领域特异性的学业自我效能感比一般自我效能感具有更强的预测力。但现有中国实证研究存在结果不一致、测量工具不统一等问题，亟需定量整合。
2 Theoretical foundations
2.1 Social cognitive theory
社会认知理论强调个体认知、行为与环境之间的三元交互决定作用。学业自我效能感是对自身完成学业任务能力的主观判断。高学业自我效能感个体倾向于将考试情境视为非威胁性，而低学业自我效能感则易引发考试焦虑，两者可能形成相互强化的循环。
2.2 Control-value theory
控制价值理论认为，学业情绪由控制评估与价值评估共同决定。低学业自我效能感导致个体对考试结果的控制感降低，当考试被赋予高主观价值时，考试焦虑便随之产生。
3 A priori theoretical expectations and research questions
3.1 Overall association between academic self-efficacy and test anxiety
预期学业自我效能感与考试焦虑之间存在负相关，其幅度有待元分析量化。
3.2 Grade level moderation of the association
临近高考或中考可能提高考试结果的主观价值，因此高年级学生的负相关可能更强。
3.3 Geographic region moderation of the association
东部地区教育资源丰富、竞争激烈，可能增强低自我效能感学生的考试焦虑，预期存在地区调节效应。
3.4 Moderation by academic self-efficacy measurement instruments
偏重考试情境条目的测量工具可能产生更强的负相关，预期测量工具类型具有调节作用。
3.5 Moderation by test anxiety measurement instruments
偏重认知担忧维度的工具可能产生更强的负相关，预期考试焦虑测量工具类型具有调节作用。
3.6 Formal research hypotheses
基于上述理论提出H1至H5五个假设，分别对应总体负相关、年级调节、地区调节、学业自我效能感测量工具调节以及考试焦虑测量工具调节。
4 Materials and methods
4.1 Literature search and screening criteria
依据PRISMA指南，检索CNKI与Web of Science数据库，时间范围为2000年1月1日至2026年4月30日，经去重、初筛和全文筛查，最终纳入30项研究。
4.2 Literature quality assessment and coding
采用已有质量评价量表对纳入文献进行方法学质量评估，所有文献质量得分均不低于4分。两名研究者独立编码，编码一致性Kappa系数为0.907。
4.3 Coding of moderator variables
对年级（初中/高中）、地理区域（东部/中部/西部）、学业自我效能感测量工具（按条目内容分为一般学习导向、均衡导向、考试导向三类）及考试焦虑测量工具（按症状覆盖分为症状综合导向、认知单一导向、情感-认知导向三类）进行编码。
4.4 Data analysis process
采用Fisher’s Z转换相关系数，使用CMA 3.0软件进行发表偏倚检验、异质性检验、整体效应估计和亚组分析与Knapp-Hartung校正混合效应元回归。
5 Results
5.1 Publication bias tests and heterogeneity tests
5.1.1 Publication bias tests
漏斗图显示轻度不对称，Egger检验不显著（p = 0.189），剪补法补充10项研究后仍显著，经典失安全系数为2790，Begg检验不显著，综合表明发表偏倚不影响核心结论。
5.1.2 Heterogeneity tests
Cochran’s Q = 546.689，I
2 = 94.695%，存在极端研究间异质性，故采用随机效应模型。
5.1.3 Sensitivity analyses
逐一剔除和剔除两个极端研究（Xie, 2013；Zhao, 2014）后，合并效应量均与全样本区间重叠，结果稳健。
5.2 Overall correlation between academic self-efficacy and test anxiety
随机效应模型合并效应量为r = ?0.359，95% CI [?0.405, ?0.312]，呈显著中等程度负相关。
5.3 Subgroup moderator analyses
5.3.1 Moderator: grade level
初中组（k = 14）r = ?0.358，高中组（k = 15）r = ?0.366，组间差异不显著（p = 0.871）。
5.3.2 Moderator: geographic region
东、中、西部三组相关系数分别为?0.421、?0.312、?0.311，组间差异不显著（p = 0.094）。
5.3.3 Moderator: academic self-efficacy measurement instruments
五组工具间差异显著（p < 0.001），其中Ge Yan版量表k = 1，r = ?0.792，但该结果需谨慎解释。
5.3.4 Moderator: test anxiety measurement instruments
亚组分析显示组间差异显著（p < 0.001），但亚组内样本量较小，需进一步验证。
5.4 Mixed-effects meta-regression analysis
5.4.1 Meta-regression: sample size
样本量不是效应量的显著预测因子（p = 0.517）。
5.4.2 Meta-regression: academic self-efficacy measurement instruments
整体F检验显著（p = 0.0007），pseudo R
2 = 0.43，说明测量工具解释了43%的组间方差，但主要由单个极端研究驱动。
5.4.3 Meta-regression: test anxiety measurement instruments
整体F检验不显著（p = 0.589），pseudo R
2 = ?0.09，表明考试焦虑测量工具无显著调节效应。
6 Discussion
6.1 Overall association between academic self-efficacy and test anxiety
H1得到支持，两者呈中等负相关，学业自我效能感可解释考试焦虑约13%的变异，但存在大量未解释异质性。
6.2 Interpretation of non-significant moderators
6.2.1 Grade level
H2未获支持。中国统一的高利害考试体系使初中和高中学生均面临持续评估压力，导致负相关强度在年级间稳定。
6.2.2 Geographic region
H3未获支持。全国统一的考试评价机制可能抵消了教育资源的地区差异，使心理过程跨地区一致。
6.2.3 Test anxiety measurement instruments
H5未获支持。尽管亚组分析显著，但元回归不显著且模拟R
2为负，可能源于小样本和统计功效不足。
6.3 Interpretation of significant moderators: academic self-efficacy measurement instruments
H4仅获得初步提示性证据。考试导向的工具（如Ge Yan版量表）产生更强负相关，但仅含一项研究，需谨慎对待。
6.4 Unexplained residual sources of heterogeneity
家庭社会经济地位、学校类型、城乡背景、考试前施测时间等未编码因素可能造成残余异质性。
7 Conclusion
中国中学生学业自我效能感与考试焦虑呈显著中等负相关（r = ?0.359）。年级、地区和考试焦虑测量工具无显著调节作用，学业自我效能感测量工具有显著调节作用，但属于初步证据。
8 Research contributions
8.1 Theoretical contribution
本研究是首个针对中国中学生学业自我效能感与考试焦虑关系的大样本元分析，为青少年学业情绪研究提供综合证据，并丰富了社会认知理论和控制价值理论的中国情境验证。
8.2 Practical contributions
8.2.1 Suggestions for primary and secondary school teachers
教师应理解学业自我效能感与考试焦虑的关联，可考虑选用覆盖考试情境的测量工具以更敏感地评估学生。
8.2.2 Suggestions for school counselors
咨询师在进行干预评估时应优先选用同时涵盖日常学习和考试情景的学业自我效能感量表，以避免低估效应量。
8.2.3 Suggestions for educational policy makers
政策制定者可设计适用于不同年级和地区的普遍性筛查框架，但不应忽视局部评估，且测量工具的标准化价值仍有待进一步检验。
9 Limitations and future research directions
9.1 Research limitations
部分亚组仅含一两项研究，统计功效不足；元分析未预注册；仅基于横断面相关，不能推断因果；发表偏倚评估方法存在局限；样本仅限于中国中学生，结论外推受限；且基于研究层面数据，无法考察个体特征调节。
9.2 Future research directions
未来元分析应纳入更多潜在调节变量，加入纵向研究以探讨双向关系，并可采用贝叶斯元回归量化零效应与备择效应的证据强度。
