师生关系对阅读和拼写技能不良青少年心理健康与学业弹性的影响

《British Journal of Educational Psychology》：The impact of teacher–student relationships on mental health and wellbeing in adolescents with poor reading and spelling skills

　　

背景：阅读能力差与内化症状（如焦虑）风险增加相关；然而，社会因素（包括学校中的支持性关系）可能缓冲内化精神病理学，或促进阅读技能不良青少年的心理健康（mental wellbeing）。
目的：本研究考察了师生关系特征（冲突、亲近、工具性支持）与特定学科（英语）教师的关系，以及这些特征与阅读和拼写技能不良学生（低读写能力组）和平均及以上读写能力学生的英语学科焦虑（anxiety）和学业弹性（buoyancy）之间的关联。
样本：参与者为澳大利亚7–10年级学生（平均年龄=13.38岁），分为低读写能力组（n=193；42%为女生）和平均及以上读写能力组（n=812；52%为女生）；样本在社会经济地位方面具有代表性。
方法：研究人员根据拼写和阅读理解筛查测试得分对参与者进行分组，并完成一项在线调查。
结果：控制性别的多组路径分析表明，较高的工具性支持（instrumental support）和亲近感（closeness）与两组青少年的较高学业弹性相关。然而，教师冲突（teacher conflict）与平均及以上读写能力学生的学业弹性降低相关，但与低读写能力学生无关。相反，师生关系特征与低读写能力青少年的焦虑不相关，尽管教师冲突在平均及以上读写能力组中与焦虑呈显著的中度关系。
结论：这些研究结果表明，与英语教师的积极关系（以高亲近感和高工具性支持为特征）与低读写能力青少年的心理健康（学业弹性）相关，但与其焦虑水平的关联有限。

## 研究背景与问题

阅读和拼写技能通常被视为小学阶段应掌握的基本能力，但全球约有四分之一的15岁学生在阅读熟练度测试中低于基线水平，无法充分接触高中课程；在澳大利亚，这一比例约为五分之一。阅读能力差不仅导致学业成就较低、完成中学和进入高等教育的可能性下降，还与儿童和青少年期的内化症状（internalizing symptoms，指向内的情绪困扰，如焦虑、抑郁和躯体主诉）风险增加有关。纵向研究表明，早期阅读能力显著预测后期内化症状，而早期内化症状不能显著预测后期阅读能力，提示阅读困难更可能引发心理问题而非相反。然而，青春期的纵向分析显示，在控制先前内化症状后，早期阅读能力差与后期焦虑和抑郁症状并无显著关联，说明其关系在青春期可能发生变化。一种解释是阅读习得是童年期的关键发展里程碑，未达成里程碑可能导致低自我概念和不良心理健康；而进入中学后，阅读能力在课堂中的中心性下降，对青少年身份认同的影响减弱。另一种假设认为，青春期本身是焦虑和抑郁风险增加的时期，心理健康更多受青春期发育、情绪失调和同伴问题等因素影响。尽管困难与心理问题在青春期可能相互维持而非单向因果，但社会支持因素，特别是学校中的支持性关系，可能缓冲阅读能力对心理健康的影响。

学校是青少年主要的社会环境，归属感与减少内化症状、增强自尊相关。已有研究发现，对于阅读困难学生，整体学校联结感与较低焦虑和抑郁相关，但学校归属感是多种关系的涌现性感受，无法区分教师或同伴的具体作用。依恋理论（attachment theory）认为教师提供家庭之外的安全基地和避风港，师生关系是多维结构。本研究采用经典维度——冲突（conflict，反映负面和不公平对待）和亲近（closeness，反映温暖与安全感），并加入工具性支持（instrumental support，教师提供的学习指导和帮助），这一三维模型在青少年样本中得到验证。同时，研究遵循双因素心理健康模型（dual-factor model of mental health），将心理病理学（如焦虑）和幸福感（如学业弹性）视为相关但独立的维度。学业弹性（buoyancy）指学生应对日常学习挑战（如作业过多）的能力。

以往针对阅读困难学生的师生关系研究表明，教师冲突与内化症状的关联不显著，但积极教师关系（如关怀和可用性）与积极情感和较少内化症状相关。然而，这些研究未将焦虑和学业弹性同时纳入，且未考察工具性支持的作用。因此，本研究旨在探究师生关系的三个维度与英语学科焦虑和学业弹性之间的关联，并比较低读写能力组与平均及以上读写能力组是否存在差异。

## 研究内容与结论

研究人员从澳大利亚8所男女合校中学（5所独立学校和3所天主教系统学校，兼顾城市和地区）招募了1005名7至10年级学生，平均年龄13.38岁。根据拼写和阅读理解筛查测试（共9题，包括3个拼写项和6个理解项），得分低于均值1个标准差（≤2分）者被归为低读写能力组（n=193，42%为女生），其余为平均及以上读写能力组（n=812，52%为女生）。样本社会经济地位平均指数（ICSEA均值为1054.13，SD=51.30）接近全国平均值1000，具有代表性。参与者通过Qualtrics在线调查，报告他们与当前英语教师的冲突、亲近和工具性支持，以及当前英语课堂中的焦虑和学业弹性。

研究采用预先注册的多组路径分析，控制性别，并使用最大似然估计和聚类方法处理学生嵌套于课堂的结构。结果显示：在两组中，工具性支持和亲近均与较高学业弹性显著相关（效应量较大）；教师冲突与平均及以上组的学业弹性负相关，但与低读写组无显著关联；师生关系特征与低读写组的焦虑无显著相关，而教师冲突与平均及以上组的焦虑存在显著中度正相关。敏感性分析（使用更严格的拼写0/3标准界定低读写组）结果模式一致，表明发现具有稳健性。

主要结论是：积极的师生关系（高亲近、高工具性支持）与低读写能力青少年的心理健康（学业弹性）相关，但与其焦虑水平关联有限。这一发现支持师生关系对青少年心理健康具有普遍影响，并提示教育实践中应重视师生关系质量，在提供学业指导的同时促进情绪健康。

## 关键技术方法

本研究采用横断面问卷调查设计，样本来自澳大利亚8所中学的7至10年级学生，按拼写和阅读理解筛查测试得分分为低读写组和平均及以上组。主要统计方法包括：测量不变性检验（使用多组验证性因子分析评估构形、度量和标量不变性），双变量相关分析，以及多组路径分析（multigroup path analysis，用于比较两组关系差异）。使用Mplus 8.5和Stata/MP 18.5，采用稳健最大似然估计（MLR），通过完整信息最大似然（FIML）处理缺失数据，并以性别作为协变量。为应对预测变量间高相关导致的抑制效应，额外进行了单预测因子路径模型。敏感性分析采用更严格的拼写得分临界值重新定义低读写组以检验结果稳健性。

## 研究结果

### 初步分析

敏感性分析表明，未完成筛查测试的学生年龄更大且社会经济地位更低。Little的MCAR检验显示数据符合完全随机缺失假设，因此使用FIML保留所有观察值。测量不变性检验显示所有实质变量在两组间均满足不变性（ΔCFI和ΔRMSEA均低于临界值），支持跨组比较。协变量分析显示，年级和SES与所有实质变量均无显著相关，而性别与多个变量显著相关（如平均以上组中女生焦虑更高、学业弹性更低），因此仅将性别作为协变量纳入路径模型。双变量相关显示，在低读写组，工具性支持和亲近与学业弹性呈强正相关（r=0.40），但各关系变量与焦虑无显著相关；在平均/以上组，冲突与焦虑小正相关（r=0.10），冲突与学业弹性负相关（r=-0.18），工具性支持和亲近与学业弹性中度正相关。

### 假设检验

预先注册的多组路径分析结果显示，在低读写组中，教师冲突与焦虑存在显著大效应（β=0.28，p=0.001），但后因抑制效应需谨慎解释；亲近与学业弹性显著正相关（β=0.27，p=0.042）。在平均及以上组中，冲突与焦虑显著中度正相关（β=0.14，p=0.003），工具性支持与学业弹性显著中度正相关（β=0.21，p<0.001）。模型比较显示完整模型的信息指数（AIC、BIC、SSA-BIC）低于零模型，表明拟合良好。

### 评估师生关系特征与焦虑、学业弹性的独特关联

由于工具性支持和亲近高度相关（r=0.77–0.80），以及低读写组中冲突与学业弹性的意外正相关（可能为抑制效应），研究人员分别进行了三个单预测因子路径模型（每次仅包含一个关系变量，以性别为协变量）。结果表明：在低读写组，冲突、亲近和工具性支持均不与焦虑显著相关（冲突的β=0.16，p=0.068，效应量中等，但未达显著）；工具性支持（β=0.38，p<0.001）和亲近（β=0.38，p<0.001）分别显著预测较高学业弹性，效应量大。在平均及以上组，冲突显著预测较高焦虑（β=0.12，p=0.011），且三个关系变量均显著预测学业弹性（工具性支持β=0.29，亲密β=0.26，冲突β=-0.18，效应量中到大）。

### 敏感性分析

采用更严格的低读写组定义（拼写三项得0/3）后，得到99名低读写学生和906名平均以上学生。重复单预测因子多组路径模型，效应方向和大小与主分析一致：低读写组中工具性支持和亲近仍预测较高学业弹性（但工具性支持效应稍降至中等，β=0.21，p=0.063），冲突仍与焦虑无显著关联；平均以上组中冲突与焦虑正相关，工具性支持和亲近与学业弹性正相关，结果稳健。

## 讨论与结论

讨论部分指出，教师冲突与两组焦虑均呈正相关，在低读写组虽未达统计显著，但效应量与平均组相似，可能受样本量较小和统计功效限制。工具性支持和亲近未与焦虑显著关联，这与双因素心理健康模型一致，即焦虑更受关系负面维度（冲突）影响，而积极关系主要促进积极结果（学业弹性）。这一结果与Al-Yagon（2016）发现教师关怀与较少内化症状不一致，可能因测量情境（学科特定焦虑vs.广泛内化症状）和教师角色（科任教师vs.班主任）的差异所致。对于低读写组，教师冲突与学业弹性无关联，可能因为这些学生已对学业边缘化习以为常，或不会将教师的不公平对待个人化，但这是推测性假设，需实证检验。

研究局限性包括：性别多样本不足，缺乏亚组分析；阅读能力筛查工具信度中等（ω=0.674）；低读写组样本量较小；依赖自我报告；仅聚焦英语教师；横断面设计阻碍因果推断；未考虑班级水平效应。结论翻译如下：综上所述，我们的研究结果表明，师生关系的负面方面（冲突）往往与青少年负面结果（焦虑）相关，而正面方面（工具性支持和亲近）通常与正面结果（学业弹性）相关，这一模式在低读写能力青少年中与平均及以上读写能力青少年中一致。这表明师生关系对青少年的心理健康和幸福感具有重要的普遍性影响。在学业指导的同时优先提升师生关系质量，可能同时增强学生的学业和情绪结果，并在不孤立低读写能力学生的情况下给予支持，从而减少污名。未来研究需考察同伴关系等其他社会因素，并采用纵向设计以确定师生关系是否因果性地影响焦虑和幸福感，以及针对教师实践的干预是否能缓冲学生不良心理健康风险。