压力之下，仍在适应：中国中学学业资源耗竭与学生适应的“工作要求—资源”模型

《Acta Psychologica》：Under pressure, still adapting: A job demands–resources model of academic resource depletion and student adaptation in Chinese secondary schools

　　

在中国中学教育中，学生常面临持续的考试压力、成绩比较、教师评价和家庭期望。然而，相似的学业压力并不会导致相同的发展结果。部分学生经历学业资源耗竭，而另一些学生则保持行为投入和学业适应。为解释这一差异，本研究应用工作要求—资源模型（Job Demands–Resources, JD-R），考察学业要求如何通过社会生态资源和自我调节资源被加工处理。研究采用偏最小二乘结构方程模型（PLS-SEM）、模糊集定性比较分析（fsQCA）和机器学习（K-means聚类）等方法，结果表明：学业压力会增加学业资源耗竭，但在支持性条件下也能激活自我调节能力和行为投入。社会生态整合（Socio-Ecological Integration）增强自我调节能力（Self-Regulatory Competence），进而支持行为投入（Behavioral Investment）和学业适应（Academic Adaptation）。组态分析与聚类结果识别出不同类型的学生剖面，表明高学业压力本身并不必然导致适应不良。当学校生态、自我调节和行为投入形成资源路径时，学生能够维持适应。本研究将学业压力重新界定为一种要求，它既可能导致资源损失，也可能引发适应性行动，具体取决于学生能够获取和使用的资源。

压力之下，仍在适应：中国中学学业压力下学生适应机制的多方法整合研究

一、研究背景与问题提出

在中国中学教育体系中，学业表现承载着重要的教育意义和社会意义。考试、成绩排名、教师评价和家庭期望深刻塑造着学生的日常学校经验，这些压力不仅出现在重大考试期间，而是嵌入于作业循环、课堂排名、备考过程和反复的学业进步评判之中。学生因此需要在数年中学阶段持续管理学业要求，同时维持继续学习所需的能量。

这一情境构成了一个清晰的发展难题：许多学生面临相似的制度性要求，但其学业适应结果却存在显著差异。部分学生保持组织性、学习投入和应对重复学业任务的能力，另一些学生则经历学业资源耗竭，丧失学习能量，难以维持学校常规。同样的学校结构因此可能产生不同的适应模式。这引出了教育心理学的核心问题：当学业要求对学生而言是共享的，什么因素解释了持续适应与学业困难之间的差异？

单纯的“压力解释”无法完整回答这一问题。学业压力可能因消耗认知和情绪资源而产生压力反应，使学生感到疲惫、不确定、难以从重复的学业要求中恢复；同时，压力也可能引导注意力、增加努力、推动学生组织学习行为。在中国中学教育中，学业压力与考试目标、未来教育机会、教师期望和家庭希望紧密相连，因此压力可能同时承载代价与目的。一个完整的学业适应模型必须解释压力如何对部分学生产生资源耗竭，同时又如何激活其他学生的自我管理和学习投入。

理解这一过程需要关注学生体验压力的社会条件。学生并非作为孤立个体面对学业要求，他们在教室中学习，与教师和同伴互动，接受反馈，并形成关于学校是否提供支持、认可和联结的判断。当学生融入学校生态时，学业困难可能更易管理；当学生感到与学校生态疏离时，同样的困难可能更难承受。此外，学生在压力管理方面也存在个体差异，学业挑战不仅需要学科知识，还需要情绪调节、注意力重新定向、策略修正和在结果不确定时持续工作的能力。

既有研究分别解释了学业压力、学校支持、自我管理、学习卷入和学生适应等环节，但往往只解释了过程的孤立部分。关注压力的研究解释了学生为何可能耗竭，却较少关注为何部分学生在压力下仍保持投入；关注支持和动机的研究解释了学生为何能坚持，却较少关注持续学业要求所造成的资源损失。因此，该领域仍需要一个联结性的解释，说明学生如何从压力走向资源耗竭、从社会生态支持走向行为投入、从行为投入走向适应。

二、研究设计与方法

本研究基于工作要求—资源模型（JD-R）和资源保存理论（Conservation of Resources, COR），构建了一个整合学业压力、学业资源耗竭、社会生态整合、自我调节能力、行为投入和学业适应的概念模型，提出并检验了10个研究假设。

研究采用非概率抽样和社区招募方式，通过Credamo平台进行问卷施测，样本为中国大陆7—12年级初高中学生。数据收集时间为2026年5月20日至6月5日，共收到1726份问卷记录，排除未提供知情同意、注意力检测题回答错误和无效作答模式后，最终有效样本为1568人，有效保留率为90.85%。样本性别比例均衡（男50.0%，女50.0%），年级分布相对均匀，其中高二学生占比最大（19.2%）。样本来源覆盖重庆市、广东省和江西省，通过当地社区网络由教师联系人协助分发问卷链接。

研究采用三种主要分析方法：偏最小二乘结构方程模型（PLS-SEM）用于检验路径系数和中介效应；模糊集定性比较分析（fsQCA）用于识别高学业适应的充分性组态；K-means聚类分析用于识别学生类型剖面。所有变量均采用5点李克特量表测量，因子载荷范围为0.710至0.767，Cronbach's α范围为0.757至0.840，组合信度（CR）范围为0.849至0.888，平均方差抽取量（AVE）范围为0.519至0.536，均满足信效度标准。区分效度通过Fornell-Larcker准则和异质-单质比率（HTMT）检验，所有HTMT值均低于0.85。

三、研究结果

3.1 直接效应分析

结构模型检验结果显示，全部10个假设均获得统计支持。学业压力与行为投入正相关（β = 0.098, p < .05），支持H1；学业压力与自我调节能力正相关（β = 0.165, p < .001），支持H2；学业压力与学业资源耗竭正相关（β = 0.620, p < .001），支持H3；学业资源耗竭与社会生态整合正相关（β = 0.210, p < .001），支持H4；社会生态整合与自我调节能力正相关（β = 0.478, p < .001），支持H5；自我调节能力与行为投入正相关（β = 0.292, p < .001），支持H6；自我调节能力与学业适应正相关（β = 0.270, p < .001），支持H7；社会生态整合与行为投入正相关（β = 0.372, p < .001），支持H8；社会生态整合与学业适应正相关（β = 0.248, p < .001），支持H9；行为投入与学业适应正相关（β = 0.360, p < .001），支持H10。模型解释了学业资源耗竭40.2%、自我调节能力34.7%、社会生态整合6.8%、行为投入42.5%和学业适应54.8%的方差。

3.2 中介效应分析

采用5000次重抽样的Bootstrap程序检验中介效应。学业资源耗竭对学业适应的总间接效应显著（β = 0.118, p < .001），学业压力对学业适应的总间接效应显著（β = 0.168, p < .001），社会生态整合对学业适应的总间接效应显著（β = 0.310, p < .001）。多条特定间接路径显著，包括学业压力→行为投入→学业适应（β = 0.035, p < .05）、社会生态整合→自我调节能力→学业适应（β = 0.129, p < .001）、社会生态整合→行为投入→学业适应（β = 0.134, p < .001）、自我调节能力→行为投入→学业适应（β = 0.105, p < .001）等。长链序贯间接效应如学业压力→学业资源耗竭→社会生态整合→自我调节能力→行为投入→学业适应（β = 0.006, p < .01）亦显著。

3.3 模糊集定性比较分析（fsQCA）

必要性分析显示，没有任何单一条件达到0.90的必要性一致性阈值，说明高学业适应并非由单一条件决定。充分性组态分析识别出三条高学业适应的充分组态：组态C1（自我调节能力社会生态整合行为投入）一致性最高（0.947），原始覆盖率为0.752；组态C2（学业压力学业资源耗竭社会生态整合）一致性为0.914，原始覆盖率为0.684；组态C3（学业压力学业资源耗竭自我调节能力*行为投入）一致性为0.943，原始覆盖率为0.628。整体解一致性为0.918，整体解覆盖率为0.821。低学业适应仅有一条组态L1，即所有条件均缺失。

3.4 K-means聚类分析

聚类分析识别出四类学生剖面：高压力韧性型（C1，占37.5%），表现为高学业压力、高资源耗竭但自我调节能力、社会生态整合、行为投入和学业适应均较高；资源保护型（C2，占17.6%），表现为中等学业压力、低资源耗竭但各资源变量和适应水平较高；压力风险型（C3，占32.4%），表现为高学业压力、高资源耗竭但自我调节能力、社会生态整合、行为投入和学业适应均较低；低资源脱离型（C4，占12.5%），所有变量均处于低水平。主成分分析进一步显示，第一主成分（解释53.0%方差）反映总体构念强度，第二主成分（解释20.6%方差）反映压力—耗竭与资源—适应的对比。

四、讨论与结论

本研究的核心发现是：学业压力并非单向地导致适应不良。压力确实显著增加学业资源耗竭，但同时也能激活自我调节能力和行为投入，这取决于学生可获得和使用的资源。社会生态整合作为关键的情境资源基础，通过增强自我调节能力和行为投入，形成通向学业适应的资源路径。fsQCA和聚类分析结果一致表明，高学业压力并不必然决定适应不良，学生可以在学校生态、自我调节和行为投入构成资源通路时维持适应。

研究结论指出，学业适应不能仅由压力水平解释，而必须通过学生体验要求、汲取资源、保持行为投入和维持学校功能的联结过程来理解。这一发现将学业压力重新界定为一种既可产生资源损失也可引发适应性行动的要求，其方向取决于学生能够获取和使用的资源。研究为教育实践提供了启示：学校应重视建设支持性的学校生态，增强学生的社会生态整合，同时培养学生的自我调节能力，以帮助学生在持续压力下维持学业适应。