澳大利亚学校特殊/融合教育岗位中的跨领域教学问题：资质缺失、影响与对策

《Australasian Journal of Special and Inclusive Education》：Out-of-Field Teaching and Special/Inclusive Education Positions in Australian Schools

　　

摘要专业翻译 由于澳大利亚学校缺乏合格的特殊/融合教育教师，许多残障学生未能由具备适当技能和知识的教师授课或提供支持。在本讨论文件中，研究人员主张这一问题属于跨领域教学（Out-of-Field, OOF）这一更大问题的一部分，但迄今为止，这一论点尚未受到足够关注。合格特殊/融合教育教师所具备的特定技能和知识是该专业领域所独有的，既包含内容知识也包含教学法知识，其程度相当于合格数学或科学教师所具备的教学法和学科知识。鉴于跨领域教学可能对教师和学生均产生不利影响，研究人员呼吁明确界定特殊/融合教育岗位所需的知识和技能，采取行动解决合格特殊/融合教育教师短缺的问题，并在跨领域教学的背景下，对在特殊/融合教育岗位上聘用未合格教师的结果开展更多研究。

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一、研究背景与问题提出

澳大利亚统计局数据显示，2022年澳大利亚0至24岁儿童和青少年中有12.1%（约94.63万人）存在残障，这一比例高于2015年和2018年。在5至20岁的残障人群中，5.5%因残障未在校就读；在校就读的残障学生中，10%就读于特殊学校，18.3%就读于主流学校内的特殊班级，其余在主流班级就读。近五分之一在校残障学生报告曾因残障被排除在校内活动之外，15.2%报告曾被停学或开除。尽管58.9%的残障学生获得了某种形式的额外支持，但其中40.3%仍报告需要更多支持，而当前未获得支持的残障学生中有25.8%表示需要支持。这些数据表明，澳大利亚存在大量有额外教育需求的残障学生，且许多学生的需求未得到充分满足。

研究指出，残障学生与普通学生之间的学业成就差距，部分归因于缺乏合格教师的优质教学。残障学生的支持需求往往超出普通课堂教师的能力范围。与此同时，根据《2005年残障教育标准》，学校有义务做出适当调整以支持残障学生与同龄人同等接受教育。然而，多项研究显示，许多主流学校和教师缺乏规划与提供适当个别化调整所需的知识、技能、资源和时间。

在此背景下，研究人员提出一个核心论点：在特殊/融合教育岗位上任教的未持有特殊教育资质的教师，实质上属于跨领域教学（Out-of-Field Teaching, OOF）的范畴。尽管跨领域教学在数学和科学等学科领域已受到广泛关注，但特殊教育领域的跨领域教学问题迄今未得到足够重视。

二、研究内容与主要结论

残障学生教育需求满足的困难

研究综述了多项实证研究。Carter等人对主流学校中为需要大量或广泛调整的学生提供调整的 stakeholders 进行访谈，发现约三分之一的学校所实施的调整仅涉及一般照护和管理，而非教育方案，且目标描述往往不具体或不清楚。Smith等人对残障学生的调查显示，学生认为教师和支持人员缺乏满足其需求和偏好的培训。Windle等人对南澳大利亚教师的调查和访谈发现，教师面对需求更复杂的学生时在调整教学方面存在困难，希望获得更多支持和规划时间。Page等人对25项关于澳大利亚学校调整措施的研究进行范围综述，识别出教师在教授残障学生方面缺乏准备和能力，需要专业发展培训。

特殊/融合教育岗位的资质、知识与技能要求

研究人员梳理了澳大利亚各州对特殊/融合教育岗位的资质要求。在新南威尔士州，该岗位不要求特定资质，但提供奖学金鼓励注册教师完成特殊/融合教育课程。维多利亚州要求特殊学校长期任命的教师具备一定资质，但也允许未合格教师受聘。其他州和领地似乎对特殊/融合教育教师没有额外资质要求。自1985年维多利亚州成为唯一设有特殊教育教师专门注册制度的州以来，这方面似乎没有取得进展。

澳大利亚教学与学校领导协会（Australian Institute for Teaching and School Leadership, AITSL）没有为专业教师制定标准。澳大利亚统计局将特殊教育教师定义为“向有学习困难、盲或低视力、聋或听力障碍的儿童和成人教授学术和生活技能，并促进学生的社会、情感、智力和身体发展”的教师。特殊教育教师需具备评估学生能力和局限、制定和实施个别化学习计划、维护学生数据以及与家长和其他教师合作等技能。

特殊教育协会（Institute of Special Educators, InSpEd）于2019年制定了特殊教育教师标准，明确合格特殊教育教师具备超出普通主流课堂教师的技能、知识、能力和理论理解。合格特殊教育教师在个别化评估、个别干预和调整规划、监测与评价方面具有专业知识，能够为学业、社交、沟通和行为困难提供干预和调整，能够进行基于数据的决策，使用明确的、系统性的、循证的教学方法，并具备与家庭和其他专业人员协作的技能。其许多实践基于应用行为分析（Applied Behaviour Analysis, ABA）原则。

有限数据显示，许多特殊/融合教育岗位由未持有专业资质的教师担任。维多利亚州特殊学校中仅略超三分之一的教师持有特殊教育资质，较2007年三分之二的比例有所下降。新南威尔士州特殊环境中与自闭症谱系学生工作的教师中仅37%持有特殊教育资质。Rendoth等人对四个州特殊环境中负责为严重或深度多重学习困难学生规划课程的教师样本进行调查，发现近半数未持有特殊教育资质。此外，Cooc基于国际教与学调查（Teaching and Learning International Survey, TALIS）数据指出，澳大利亚主流学校中略超40%的校长报告称缺乏具备特殊教育能力的教师阻碍了有效教学。

特殊/融合教育岗位中的跨领域教学

研究人员论证，特殊学校、特殊班级中的残障学生教师以及主流学校中支持残障学生的教师，需要具备超出普通课堂教师的专业知识和技能。许多担任这些岗位的教师未持有特殊/融合教育资质，符合跨领域教学的定义，即“教师学科背景与其所教授的科目、年级水平或专业角色之间的不匹配”。跨领域教学既涉及学科内容知识，也涉及教授该内容的教学法知识。

尽管Ingersoll作为该领域早期研究者曾提及自己在特殊教育领域跨领域教学的亲身经历，但此后很少有研究关注特殊教育岗位中未持有特殊教育资质的教师作为跨领域教学的一个方面。Hobbs等人提出的跨领域教学定义考虑了大学学科资质、教学资质、工作量中跨领域教学的比例和稳定性，以及教师通过个人兴趣、经验和专业学习获得的能力，但该定义未将残障学生作为需要专业教学的学习者群体纳入考虑。研究人员主张应将这一定义扩展至特殊教育岗位中的未合格教师。特殊学校或特殊班级的教师通常全部教学时间都面对残障学生，因此未持有特殊教育资质的教师属于完全跨领域教学。主流学校中的支持教师可能全部或部分时间担任该角色，因此较轻的跨领域教学负荷可能仅适用于主流学校。

跨领域教学对学生和教师的影响

研究指出，由跨领域教师教授的残障学生可能遭受与普通学生类似的负面影响。跨领域教师可能使用不太理想的教学实践，且可能不了解循证实践。对22所新南威尔士州主流学校的研究（访谈107名参与者）发现，超过一半的学校中至少一名受访者认为学生需求未得到满足，未满足的需求通常集中在沟通和社交技能领域，而这些正是合格特殊教育教师具备干预专业知识的领域。残障学生在学校惩戒性措施中的过度代表性表明学校和教师在以积极和预防性方式管理挑战性行为方面存在困难。

有证据表明，在特殊/融合教育岗位上跨领域教学的教师更可能产生较差的学生学习成果。合格特殊教育教师比其他教育工作者更了解针对残障学生的循证教学，更可能使用有效实践。Gilmour和Wehby发现，持有特殊教育资质的教师在班级包含残障学生时比未持有该资质的教师更不可能离职。Feng和Sass、Gilmour、Kirksey和Lloydhauser的研究表明，由持有特殊教育资质的教师教授的残障学生在阅读和/或数学方面表现优于由未持有该资质的教师教授的学生。

跨领域教师本身可能因被要求教授不熟悉的内容而经历幸福感下降和额外压力。研究表明，其他领域的跨领域教师更可能是新毕业生或临时、短期任命者。尽管《良好开端》报告建议未来新毕业生可能获得更多关于明确教学、课堂管理和教授残障学生的技能，但研究人员认为他们仍不足以胜任特殊教育教师的角色。

特殊/融合教育岗位中的未合格人员

研究人员分析了未合格人员频繁出现在特殊和主流环境中的原因。首要原因是持有特殊教育资质的教师短缺，这是一个国际性问题。特殊教育教师的短缺比当前普遍教师短缺更为长期。短缺的原因与普通教师短缺有共同之处，包括职业地位和工作量、学生人数增加、薪酬低、职业发展不佳、职业健康与安全以及额外专业知识的报酬有限等。获得特殊教育资质需要至少一年全日制研究生学习的同等时间，但没有额外报酬，且特殊教育岗位通常不要求资质，因此教师缺乏获取额外资质的动力。

全国跨领域教学峰会报告

全国跨领域教学峰会报告认识到跨领域教学对教育质量构成的威胁，其中40%的数学教师、30%的科学和英语教师属于跨领域教学。尽管峰会认识到未持有特殊/融合教育资质的教师在特殊学校、班级或支持岗位中属于跨领域教学，但未处理这一领域的跨领域教学问题。报告呼吁收集更好的跨领域教学数据，明确界定跨领域教学的定义，并明确不同学科、专业领域和教育水平教师所需的具体技能。报告还涉及学校领导在聘用和分配教师方面的作用，指出许多学校领导可能不理解或不重视合格特殊/融合教育教师的特定技能。

三、主要关键技术方法

本研究为讨论性论文（discussion paper），主要采用文献综述和现有数据分析的方法。研究人员系统梳理了澳大利亚统计局（ABS）的残障人口统计数据、各州特殊教育岗位资质要求、AITSL关于教师队伍的报告、全国跨领域教学峰会报告，以及多项关于特殊教育教师资质、跨领域教学、残障学生教育成效的实证研究。研究还引用了InSpEd制定的特殊教育教师标准、Carter等人对22所新南威尔士州主流学校的访谈研究（107名参与者）、Page等人对25项研究的范围综述、Rendoth等人对四个州特殊环境教师的调查等作为证据来源。

四、研究结果

对特殊/融合教育跨领域教学的启示

研究人员提出五项关键建议。第一，AITSL需要为特殊/融合教育教师等专业角色制定标准，并建立相应课程认证标准。第二，需要收集更多关于教师资质、经验和学生影响的数据，目前缺乏关于从事残障学生教学或支持工作的教师资质信息，但现有信息表明短缺程度与STEM教师短缺相当。第三，需要实施策略解决关键领域问题，扩大现有奖学金计划以外的措施，增加合格特殊/融合教育教师的供给，学校校长和分配教师的人员需要认可专业教师的角色。第四，制定支持跨领域教师的政策和实践，包括正式认可教师专业化、减少未合格教师（特别是早期职业教师和临时教师）被任命到特殊/融合教育岗位，以及为教师获取额外资质提供激励和支持。第五，呼吁学校、教育当局、教育协会、大学和其他组织合作解决跨领域教学问题，并将特殊/融合教育工作者、学者和倡导残障学生教育的组织纳入合作。

五、结论

跨领域教学已被确定为澳大利亚教育的一个重大问题，但当前对学科领域的关注忽视了残障学生的教育。合格特殊教育教师具备超出主流课堂教师的知识和技能，因此在特殊环境中担任班主任或在主流学校担任支持教师且未持有特殊/融合教育资质的教师属于跨领域教师。鉴于残障学生的跨领域教学至少与STEM学科的跨领域教学一样普遍，教育当局和教育政策制定者需要处理这一领域的跨领域教学问题。未来行动应包括：制定全国统一的特殊/融合教育教师标准及其大学课程标准；收集关于残障学生跨领域教学的准确信息；为教师获取额外资质和担任专业岗位提供激励；以及将致力于残障学生教育的教育工作者、研究者和组织纳入所有与跨领域教学相关的倡议中。